《教研员专业发展面临的问题及对策 [教研员专业发展的困境与对策]》

教研员专业发展面临的问题及对策 [教研员专业发展的困境与对策]

在我国新课程改革背景下，教研员成为国家政策的执行者、学校课程的规划者、广大基层教师的指导者和服务者、学生学业水平的监督者，同时还是教育教学质量的促进者。可见，教研员正成为推动我国基础教育课程改革的重要力量，并在新课程实施中扮演着重要角色。事实上，作为教育工者中的一个特殊群体，教研员同样需要专业发展。

一、教研员专业发展的内涵及意义

1.教研员专业发展的内涵

“教研员”是我国特有的一个约定俗成的称谓，特指省、市、区三级教学研究机构中从事课程、教材、教学、考试、评价等研究的专业人员。教研员工作的职能是“研究、管理、指导、服务”。研究是核心，管理是手段，指导、服务是研究和管理的指向。所谓专业，“是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门的社会服务。”[1]专业发展既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教研员专业发展是在教育教学研究过程中，针对教育教学中的理论与实践问题进行思考、建议的同时，对自己的职业和专业水平进行提升的过程。其本质是教研员通过专业训练和自身不断主动学习，使其教育思想和教研理论走向成熟，教研方式走向多元，教研行为走向民主，教研成果走向实践，从而逐渐成长为一名专业人员的发展过程。教研员专业发展既源于社会进步和教育发展的要求，又源于教研员自我发展、自我完善、自我超越的内在需要。这种专业发展是一个终身学习的过程，也是一个不断解决问题的过程，这不仅需要教研员自身主动的学习和努力，同时还需要良好外部环境的支持。

2.教研员专业发展的意义

一般而言，教研员的专业发展的意义表现在如下方面。

（1）我国新课程顺利实施的重要保证

我国新一轮基础教育课程改革正在全国范围内进行。基础教育课程改革在课程目标、课程功能、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理等方面都提出了许多新的观念和要求。其全新的教育理念和教育教学指导思想，也要求教研员从新的视角，用新的理念去开拓新的教研思路，从而实现教育、教学、教研的全方位创新。教研员应该与新课程一起成长，其专业素质直接决定和影响新课程实施的最终效果。

（2）有利于教师的专业成长和教学质量的提高

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师水平的提高和发展是科教兴国的重要保证，而教研员又是广大基层教师的专业指导者和促进者，教研人员课程理念的转变是教师课程理念转变的催化剂。基层教师需要教研员的指导，需要教研员把新课程理念从理论层面转化到各学科的教学实践中来，成为教师实实在在的教学行为。因此，教研员的专业发展成为教师专业成长和教学质量提高的重要推动力量。

（3）促进教研员的个人成长

对于教研员个人而言，教研员专业发展意味着其个人素质的全面提升和个人潜能的充分发挥，也意味着教研员要有专家的理论水平、教师的一线经验、领导的管理才能和崇高的人格魅力。因此，教研员不仅要系统地掌握知识结构，而且还要成为研究者，并需要具备提供指导性服务能力，以及对自己的工作具有反思和积极探索的能力。

二、教研员专业发展的困境

目前新一轮的基础教育课程改革正在全国范围内广泛展开，作为新课改推广的关键因素，教研员的专业发展却普遍存在着诸多问题，从而制约了新课程的推行。

1.教研员专业发展目标不明确，缺乏制度保障

作为教研员的专业发展，国内并没有像教师专业发展一样为教研员制定相应的资格认定标准。新课程的推行要求教研员要具备新的形象，然而国家并没有制定相应的政策来正式规定教研员的专业培训考核标准和专业权利，教研员的专业发展缺乏有效的专业支持、鉴定和制度保障。而且多年以来，在长期的应试教育过程中，教研员在人们心目中的形象就是地地道道的国家课程政策执行者、教材使用的指导者、课堂教学的指挥者、教学水平的评定者。教研员在本质上具有与教师专业化发展的一致性，但却具有比教师专业化更高的要求。在各级教育部门和大多数教师看来，教研员是理所当然的专家，教研员的专业发展完全在于个人的自主学习，这样对教研员的培训问题也就没有引起社会的广泛关注。

2.教研员理论水平和教研经验的滞后性

教研员是从优秀教师中产生的，他们具有较好的教育理论素养，同时比一般教师具有更多吸收新知识的机会。尽管教研员是教师的专业指导者和合作者，但是随着新课程的推行，新的课程理论、理念等使得教研员和教师处于同一起跑线上，教研员原有的理论知识和经验已远远不能满足新课程的要求，从而在一定程度上使得教学质量的提高陷入瓶颈。另一方面，大多数教研员的思维方式、工作方式及专业发展方式客观地“遗传”了以前职业中所固有的方式，加之在发展过程中没有得到各级教育部门以及政策等多方面的支持，教研员在指导能力上不能完全提供教师所需要的专业知识，从而影响到新课程推广的进程。

3.教研员的定位不准

教研员虽然不是领导，但是由于多年来教研室逐步成为地区课程发展的中心，其行政化色彩浓厚，教研员也处于亦官亦民的地位，具备了指导、检查、评估教学的行政化角色，同时也有与领导干部同等的影响力，而这种影响力可分为权力影响力与非权力影响力。目前，很多教研室强化了权力的影响，却淡化了专业性的工作和非权力影响，教研员丧失了原有的“教学研究人员”的功能，其工作内容普遍偏重于自上而下的工作检查、评估、监督等。在“应试”思维下，许多教研员也异化为应对应试教育的“考研员”，其职能转向编写习题集、模拟试卷等，助推着应试教育浪潮[2]。显然，这样的角色定位与我国新课程改革的要求是极为不相称的。

4.缺乏有效的评价制度和标准

积极的评价制度是促进教研员专业发展的动力和手段。但长期以来，由于教研员的工作性质和特点，教育行政部门并没有正式为教研员的专业工作制定相应的评价标准和评价制度，对教研员评价的权力往往掌握在上级教育主管部门和单位领导手中，评价主体单一，忽视了学校、教师、学生对教研员的评价以及教研员的自我评价。

[2]朱志平.教研员何以异化为“考研员”.人民教育，2008（9）.

[3]熊川武.反思性教学.上海：华东师范大学出版社，1999.

（责任编辑关燕云）